模式化教育正披着教学改革成果的外衣招摇过市，或者又作为改革经验强行推广，于潜在中形成了对师生以及整个教育新的压迫与侵犯，剖析其本质，对当下的教育有着正本清源的现实意义。

　　笔者常常会收到一些教师朋友对于教育教学模式化感到困惑的文字，比如《YL教育在哭泣》中有这样一段文字：

　　两年时间，YL教育就经历了高效课堂、课内比教学，山东DLK模式和YL小组合作学习等四大教学改革。一个改革还没有结束,另一个改革已经开始，浪潮一浪 高过一浪，教师根本无法应对。形式主义铺天盖地，教师难以招架，根本没有时间去钻研教材，批改作业，辅导学生。尤其是近一年来，教育局在我区（含高中）推 行分乡小组合作学习与管理模式，滚滚洪流如排山倒海，势不可挡。局长置因材施教的教育规律于不顾，千篇一律，强势推出小组合作学习，教师在课堂上"零语 言"，意思是教师在课堂上不许说一句话；死搬硬套分乡模式。他要求教师把学生按成绩分为4号，使学生大伤自尊，破罐破摔，有的甚至想自杀。他的做法没有经 过专家论证，严重违背教育规律。学生在课堂上自由过度，教师的教学任务无法完成，优秀学生没有精力刻苦攻读，把大量的精力放在辅导差生身上，为他们做无味 的牺牲，结果是，优秀学生的生机被扼杀，差生越听越糊涂……

　　对教师们的呼吁与呐喊，笔者的认识是，在功利的驱使下，人们往往用GDP的思维方式来看待教育，以"一劳永逸"的教育哲学观寻找类似产业化的方式来提升教 育的效益，于是，教育的模式化盛行于世。其实，教育教学本是活水之源，本有生发之气，本应"身与事接而境生，境与身接而情生"，哪里有放之四海而皆准的模 式？一所学校、一个区域推行一种所谓的"成功的教育教学模式"是相当可怕的，本质上是对教育规律的漠视，是对教学本身的亵读。这种"一劳永逸"的教育哲学 观必然使教育教学走向它自己的反面，忘却了我们早已视为传统的"因材施教"。

　　教育技术不应当是固化的

　　教育教学需要技术，也需要理论，但是技术与理论的应用不应该是机械的和固化的，即便是教育哲学也是如此，它所揭示的也只是教育的一般规律和原则，规律和原 则其实就是一种大方向，而不是具体情境与细节。事实上，我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的。诚如马克斯?范梅南所言，教育行动所需的知识 应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子。

　　比如，我们每天活动的校园和教室，其中的人与人、人与事、人与物之间的关系，无时不刻不在变化着。尤其是我们面对的那些孩子，他们的遭遇与心境总是处在变 化之中的。当然，作为教师，我们每天甚至每个时刻的遭遇和心境也是不一样的，而教育的时机就处在这样的不断变化的情境中。这种变化的情境需要相应的教育教 学方式。

　　也就是说，我们面对的教育时机往往是稍纵即逝的。许多时候，总是会对一堂课做这样那样的预设，结果当我们临场了，又往往用不上，更多的,倒是在与学生和文 本的互动中产生出我们原来根本没有想到的一些火花。教育的关键是，我们能不能及时捕捉住这些火花，以及在彼此的思维碰撞中产生出更美好的教育意蕴。这个过 程，才是所谓的"教学"，才是一种创造，一种想象。当我们认识到这一点的时候，我们就会发现，用行政手段规定一堂课教师只能讲多少分钟是多么的荒唐可笑。

　　教育，没有超越时空、罔顾人性、漠视规律的模式。若是有，那恐怕又是一个中国式的教育迷信了。《凤凰周刊》曾报道：1957年，语文老师马文奇因向校领导 表示希望讲一些个性化的东西，结果在文革中被认为要"向学生灌输毒草"而被关进监狱。出狱后，他重返讲台，却发现手上仍然是30年前的旧教材。一位50年 代的学生，在一次家长会上见到他，惊讶地说："怎么学的还是那本教材啊！我当年的学生笔记丢了，如果不丢，让孩子看看，一定会考好的。"时隔半个世 纪，2004年4月，《解放日报》的一篇报道统计，目前教材中主要的科普文章有：叶圣陶的《景泰蓝的制作》（1955年）、贾祖璋的《南州六月荔枝丹》 （文革前）、钱学森的《自然科学的基础学科》、李四光的《人类的出现》（上世纪70年代初）。

　　有人说中国两千年的封建统治形成了一种"超稳定结构"，而我们教育人，其实也被笼罩于某种"超稳定结构"下——总是幻想和坚信有个"模式"能穿越时空走遍 天下，却不去辨析具体的学生在认知、情感、态度等方面的差异。如果我们对此无视，而妥协于所谓的一致性利益，并企图以单一的模式在身心两方面打造出一个同 质化的世界，教育的明天在哪里？

　　模式化对教育是种侵犯、压迫

　　弗莱雷在他的《被压迫者的教育学》有这样一个判断，反对话行动理论的一个基本特征就是文化侵犯。某教育模式有一个"六不许"原则："不许低分，不许违纪， 不许不听话，不许顶撞，不许，不许上网"，其用心，用他们自己的话说，就是"只要他是学生，就必须学习，因为他的主要责任就是学习，而不是玩；只要他 是学生，教师就有义务、有责任去教育他，使之进步。老师必须发扬‘不放弃、不抛弃、不遗弃’的精神，采用‘盯住他、缠住他、粘住他’的策略来对这样的学生 进行施教，逼其学习"。一个"逼"字，道出了这类教育的共同特征：那就是逼教师就范，逼学生就范，譬如每堂课总要在编制好的所谓的"导学单"下运行；譬如 展示课，你就得在教师的操纵下以打麻将似的排桌来"展示"；譬如一堂课的时间结构，一定要是"10+35"的……

　　这不就是把他们对教育教学的认识强加于受侵犯的教师和学生身上的吗？用弗莱雷的观点来看，这种教育侵犯、压迫的歹毒就在于，总是想把一种世界观强加于另一 种之上。所以他们也总是想方设法地要通过自己的"优越"来证明被侵犯者的"低劣"，然后抓住当下社会追求GDP的心理特征，用一些诱人的词眼将被侵犯者诱 导到他们预设的轨道上去。一个比较可怕的情形更是在这样的文化侵犯中，施行者把自己强加于被侵入者头上；于是那些被侵犯的人，不管层次如何，都很少超越能 侵犯者为他们设定的模式。

　　那些举着"给传统课堂打零分"的旗帜，竭力推销某种模式的"专家"和"权威"们，就是通过这样夸张的言语使被侵犯者深信自己内在的低劣。"专家们"深知如 果受侵犯者认同低劣，他们就会承认自己的优越，就会拿自己为榜样，走路像他们，穿戴像他们，连谈吐也像他们。简直可以说，侵犯越剧烈，距离教育的正途就越 远。

　　教育入侵、文化压迫似乎目前已成燎原之势，作为被侵犯的一个区域、一所学校、一位校长、一个教师，我们总是强调行政权强权、工作压力等理由而拒绝阅读，拒 绝思考，貌似无力反抗一样地向入侵者缴械。侵犯者就是这样通过征服、分而治之、操纵来实现他们的文化入侵的。压迫者常常就这样"隐藏"在我们心中，使我们 由此产生了双重人格，也使我们对自由担惊受怕，一旦解放了学生和我们的双手，我们将会觉得不知所措，于是我们往往会"受压迫者的鼓动"，"求助与那些神奇 的说明和虚假的神论"。

　　压迫和侵犯为什么有市场

　　在当下这样纷乱的教育现实世界中，为什么会有有那么多堆山造势，甚至造神的情况出现？原因是在致力于改变现有结构与反对人群的矛盾对抗情况下，打着"改 革"旗号的伪教育人，"教育商人"，看到与理智的改善者和古板的守旧者间复杂的纠缠之中的有利可图，于是一出出"鹬蚌相争，渔翁得利"闹剧就这样上演了， 主题和现实本身就这样被神话了，非理性的和宗派主义的气氛就这样裹挟了我们的教育，尤其是从事基础教育的校长和教师们，当然也不乏教育行政官员与政府官 员。

　　我们看到听到的那些教育神话，之所以会有市场，会让我们信以为真，也是如弗莱雷所言，当人缺乏一种对现实的批判性理解，以局部去理解现实时，就不能真正地 认识现实。也就是说，在每个家庭就一个孩子，每一个孩子就是一个家庭的希望——这样社会现实和现行的教育评估体系下，无论是官员还是学校，甚至是作为个体 的教师，都希望得到一个好的教学业绩，以表现我们的教育是"人民满意的"，我们的眼睛也就有意无意地盯在了所谓的"效益"上了。于是，一旦有一个效益超群 的提法出来了，我们是不会去思考它的真伪，尤其是不会从长远的角度去审视它究竟对生命生长是滋补还是毒害的。

　　那些教育界与非教育界的张武本、大忽悠什么的也正是看到了我们这些的弱点——你不是要升学率吗，不是要政绩吗？好，我给你一个模式，包你提试成绩，包 你在很短的时间内成为一所名校，不过你是要花银子的。于是，急于出名，须要政绩的校长、官员们就这样与他们一拍即合，然后一个又一个的教育神话就此诞生 了，张武本之流的市场跟着就不断地扩大了。张武本们深知的是，这个世界上谁的嗓门高，谁就貌似掌握了真理，而一旦神话传播开来，它就是真理了。那时候，你 还就质疑不得，仿佛你一质疑，你就不靠谱了。因为他们有阵地，把持着话语权，所以他们许多时候总是振振有词的，实在不行，骂街就是。也就是说，那些神话的 既得利益者是很清楚他们"未经检验的可行性""是一个危险的有限境况"，所以他们是容不得你去质疑和反思的，你一旦有所质疑与反思，他们必然会采取行动以 维持他们的真理。这就是他们的一套逻辑与哲学。

　　弗莱雷提醒我们，有限境况意味着这些境况直接或间接地面向人的存在，也意味这些境况所否定和控制的人的存在。一旦后者把这些境况看作是存在与更人性之间的 界限，而不是存在与虚无之间的界限，那么他们就会开始把他们越来越具有批判性的行为指向获取上述看法中所隐含的未经检验的可行性。也许有人会用那一两个复 制神话的神话来印证这"有限的境况"的"真实"性的，这就更需要我们用教育人本当有的理性，用我们的批判性的行为去揭开它们的真面目了。要相信当批判性认 识在行动中得以体现，就会形成充满希望和信心的氛围，"生活在真实中"。

　　教育上的错误是无法挽回的

　　洛克有这样一句名言：教育上的错误是无法挽回的，就像配错药一样，一旦第一次错了很难得到弥补，它将会在人生的每一步都打上深刻的烙印。教育错误的独特性 就在于它是无法弥补的，是不可逆的。从这点看，教育需要尊重规律和恪守底线，是不可以动不动就玩什么新花样的。教育是需要一点保守主义的，当我们决定出台 一项政策，采取一种举措时更是应当慎之又慎。

　　洛克在《关于教育的一些思考》中说，教育需要采取的是适合孩子自身能力和理解能力的方式，背离孩子实际情况的长篇大论，只会让孩子迷迷糊糊，如坠雾里。所 以我们无论选择怎样的方式来教育孩子，都必须记住要把他们当成理性的动物来对待。教育者要用温和的举止，在如浴春风般的氛围中让孩子们明白我们的心意，当 他们犯错的时候，我们要冷静对待，要想方设法用他们能够接受的方式明白里面的玄机，同时，这对他们也是有帮助和有用处的，而不是简单严苛的阻止和训斥。陶 行知先生"四颗糖的故事"可值得借鉴其中意蕴。我们还要根据孩子智力的实际发展情况，教会他们独立欣赏、自我识别和选择事物；有时带领他前行，有时则放手 让他自己去摸索……教育教学是无法用一种固化模式的线性思维来衡量的，而是要从实情出发，从多元的角度看待问题，绝不是靠版版六十四的流程来解决的。

　　教育如果用一个模子把大家都铸成一模一样，就会对人身乃至人心形成某种专制和恐惧，让我们的孩子丧失应有的想象力和创造性，使他们成为服从的工具，于是人群有了被进一步奴役的可能，从而个体也随即丧失了作为公民的独立、自由和尊严。

　　在教育沉疴难起的时下，如果真的出于"捍卫童年"的立场，我们就会发现唯效益是从的"高效课堂"即便不说是一剂毒药，至少是一味错药，不仅会危害孩子，甚至可能危害我们的民族。这绝不能用"百家争鸣，百花齐放"来宽容，更不能放任自流。

　　参考文献

　　[1]约翰.古得莱得著，苏智欣、胡玲、陈建华译, 一个称作学校的地方,华东师范出版社，2006.

　　[2]范梅南著，李树英译，教学机智——教育智慧的意蕴，教育科学出版社，2001.

　　[3]保罗·弗莱雷著，顾建新等译，被压迫者的教育学，华东师范出版社，2001.

　　[4]卡尔.雅斯贝尔斯, 什么是教育,生活?读书?新知三联书店,1991.

　　[5]费尔南多·萨瓦特尔著 ，教育的价值，出版社，2012.

　　[6]约翰·杜威（Dewey.J.），民主主义与教育，王承绪译，人民教育出版社，第2版，2001.

　　（来源：《校长》杂志  文/凌宗伟 江苏省中学语文特级教师、中学高级教师）